ЧАГО НЕ АФІШУЕ БАЛОНСКІ ПРАЦЭС?

Калі гаворка iдзе пра Балонскі працэс, маецца на ўвазе працэс універсітэцкай рэформы, абвешчаны ў Дэкларацыі, падпісанай 19 чэрвеня 1999 г. міністрамі адукацыі 30-ці еўрапейскіх дзяржаў у італьянскім горадзе Балонья. У сувязі з тым, што ініцыятыва зыходзіць з Еўропы, унiверсiтэцкая рэформа падаецца як самая лепшая, перадавая і адзіна магчымая. Магічна i прывабна гучаць спалучэннi тыпу: «еўрапейскі ўзровень адукацыі», «адпаведнасць еўрапейскім стандартам». І неяк не заўважаюцца масавыя пратэсты супраць гэтай рэформы студэнтаў і выкладчыкаў у Вялікабрытаніі, Францыі, Італіі, Іспаніі, у краінах Лацінскай Амерыкі, якія асабліва ўзмацніліся ў апошнiя гады, абвостраныя фінансавым і эканамічным крызісам.

Каб зразумець сутнасць прапанаванай рэформы, неабходна ўсвядоміць, якія інтарэсы стаяць за ёю, чаму раптам паўстала такая тэрміновасць рэфармаваць вышэйшую адукацыю на сусветным узроўні, і чаму краіны Еўрапейскага саюзу і міжнародныя фінансавыя арганізацыі так зацікаўлены, каб да яе далучыліся краіны, якія не маюць прамых адносінаў да Еўрапейскага саюзу — краіны Лацінскай Амерыкі, Азіі, Афрыкі, Аўстраліі і былога СССР.

Трэба адразу ж зазначыць, што Балонская дэкларацыя — гэта не пачатак працэсу рэформы, а яго заключны этап — практычнае ажыццяўленне прапаноў, якія сфармавалiся на працягу двух папярэдніх дзесяцігоддзяў.

Ініцыятарам гэтага працэсу ў Еўропе з’яўляецца Круглы стол еўрапейскіх прамыслоўцаў (European Round Table of Industrialists (ERT)) — міжнародны арганізм, які вызначае палітыку Еўрапейскага саюзу. У 80-я гады гэты арганізм выпрацаваў асноўны напрамак развіцця еўрапейскай прамысловасці — заваяваць першынство на сусветным рынку ў сферы вытворчасці новых тэхналогій інфармацыі і камунікацыі, непасрэднай умовай для чаго з’яўляецца стварэнне адпаведнага спажывецкага рынку і рынку працы. У гэтым сэнсе сфера адукацыі найлепш адавядае гэтым умовам, бо адначасова пастаўляе працоўную сілу і з’яўляецца патэнцыйным масавым спажыўцом новых тэхналогій. Існуюць толькі дзве перашкоды: дзяржаўны кантроль сістэмаў адукацыі ў еўрапейскіх краінах і традыцыйны акадэмiчны спосаб навучання, які склаўся на працягу стагоддзяў i не надта спрыяе хуткаму ўвядзенню новых тэхналогій у навучальны працэс. Каб пераадолець гэтыя перашкоды, Круглы стол еўрапейскіх прамыслоўцаў (ERT) выпрацаваў свае стратэгічныя прапановы1:

1. Абвясціць грамадства будучыні «Грамадствам пазнання» (Learning Society), якое мае патрэбу ў тэрміновай (sic!) перабудове адукацыйных сістэмаў, i такiм чынам падрыхтаваць ідэалагічную базу для ўкаранення ідэяў Круглага стала еўрапейскіх прамыслоўцаў.

2. Увесці ў дзяржаўныя сістэмы адукацыі рынкавыя адносіны, дзе веды — гэта прадукт, якi каціруецца на сусветным рынку; студэнты — кліенты; выкладчыкi — абслугоўваючы персанал; універсітэцкая адміністрацыя — менеджэры; і тым самым стварыць атмасферу кампетэнцыі i спаборнiцтва за атрыманне прыбытку ўнутры ВНУ і паміж ВНУ .

3. Спрыяць лібералізацыі і дэцэнтралізацыі і, як вынік, прыватызацыі навучальных устаноў, у прыватнасці, вышэйшых навучальных устаноў, скараціўшы да мінімуму дзяржаўнае фінансаванне, і тым самым садзейнічаць укараненню прыватных капіталаў, у выніку чаго сістэма адукацыі павінна ператварыцца ў складовую частку прамысловага прадпрымальніцтва і садзейнічаць атрыманню ім прыбытку.

4. Увесці сістэму рэйтынгу ацэнкі ВНУ, паставіўшы іх перад неабходнасцю адпавядаць патрабаванням, якiя на сённяшнi дзень прад’яўляюцца прамысловымі карпарацыямі. Для гэтага стварыць акрэдытацыйныя агенцтвы (наднацыянальныя), якія павінны ацэньваць навучальныя ўстановы ў адпаведнасці з міжнароднымі стандартамі, што ў сваю чаргу вызначаны патрэбамі сусветных прамысловых карпарацый.

5. Рэарганізацаваць навучальны працэс, скараціўшы колькасць акадэмічных гадзін, перагледзець змест вучэбных планаў, замяніўшы сістэматычнае назапашванне ведаў кампетэнцыйным падыходам да навучання, абвясціўшы прынцып пажыццёвага навучання (Lifelong Learning) базавым прынцыпам перабудовы сістэм адукацыі.

Для рэалiзацыi гэтых прапановаў была створана спецыяльная Еўрапейская камісія па адукацыі2, якая на працягу 90-х гадоў выпрацавала асноўныя практычныя меры для іх ажыццяўлення. Вынікам яе працы і была нарада міністраў адукацыі еўрапейскіх краін у Балоньі ў 1999 г.3, а таксама арганізацыя наступных перыядычных (кожныя два гады) рабочых сустрэчаў, на якіх узгадняюцца канкрэтныя крокі па правядзенні ўніверсітэцкай рэформы ў краінах Еўропы4. Неабходна заўважыць, што ў падрыхтоўцы Балонскай дэкларацыі самі вышэйшыя навучальныя ўстановы не прымалі ўдзелу. Адметная рыса Балонскага працэсу — гэта правядзенне рэформы вышэйшай адукацыі па прынцыпе «top-down», зверху-уніз, як урадавай палітыкі, без непасрэднага ўдзелу акадэмічнай грамадскасці.

У адпаведнасці з прапанаванай ERT стратэгіяй, было абвешчана аб глабальных сацыяльных пераменах і трансфармацыі індустрыяльнага грамадства ў постіндустрыяльнае «Грамадства пазнання». У сувязі з гэтым было абвешчана, што вышэйшая адукацыя ўсіх без выключэння краін знаходзіцца ў стане «раптоўнага крызісу», бо не адпавядае крытэрыям новага «Грамадства пазнання». Асноўнымі прыкметамі крызісу былі вызначаны: 1) рост дзяржаўнай запазычанасці дзяржаў; 2) масавае павелічэнне колькасці студэнтаў і, як вынік, складанасцi з iх працаўладкаваннем пасля заканчэння ВНУ; 3) неадпаведнасць навучальных праграм ВНУ патрэбам глабальнага рынку, пераквалiфiкаванага ў «iнфармацыйную вытворчасць».

Для выхаду з абвешчанага «крызісу» Балонскі працэс прадугледжвае наступныя дзеянні:

1. Правядзенне рэформы дзяржаўных адукацыйных сістэмаў з мэтаю рэзка скараціць дзяржаўнае фінансаванне і задзейнічаць прыватныя капіталы ў фінансаванні вышэйшых навучальных устаноў5.

На практыцы прапануецца замяніць акадэмічны савет адміністрацыйным саветам з абавязковым удзелам прадстаўнікоў прамысловых прадпрыемстваў і фірмаў, якім надаецца права голасу ў вырашэнні не толькі адміністрацыйных праблемаў, але таксама ў вырашэнні акадэмічных пытанняў (напрыклад, у праграмаванні курсаў і іх зместу). Фінансаванне даследчых праграмаў ставіцца ў поўную залежнасць ад прыватнага капіталу, як і напрамкі даследаванняў, якія павінны вызначацца патрэбамі прыватнага капіталу і прыбытковасцю выніку. Пад пытаннем аказваюцца ўсе навуковыя даследаванні, звязаныя з «чыстай тэорыяй», а таксама гуманітарныя навукі, не рэнтабельныя з пункту гледжання атрымання прыбытку.

У сувязі з рэзкім скарачэннем дзяржаўнага фінансавання прапануецца ўвесці аплату за навучанне там, дзе яна адсутнічала, а дзе яна ўжо існавала — павялічыць яе памер у два-тры разы. Што тычыцца стыпендыяльнага фонду, ён цалкам замяняцца сістэмай банкаўскіх крэдытаў. Малазабяспечаным студэнтам замест стыпендыі даецца магчымасць атрымаць банкаўскі крэдыт пад працэнты, які яны павінны выплаціць пасля заканчэння ВНУ.

2. Для вырашэння другой праблемы (скарачэння колькасці студэнтаў і іх працаўладкавання), рэформа прапануе ўвесці двухступенчатую (бакалаўр + магістр або трохступенчатую, калі ўлічваць доктарскую ступень) мадэль навучання (2 + 3 ці 3 + 3, колькасць гадоў залежыць ад кожнага ВНУ). Каб паменшыць колькасць студэнтаў, неабходна скараціць навучанне ў ВНУ да двух (трох) гадоў, па заканчэнні якіх ім выдаецца дыплом бакалаўра, што дае права на працаўладкаванне6. Як правіла, першыя два-тры гады навучання ў дзяржаўных універсітэтах — бясплатныя альбо за ўмераную плату. Пераход жа на наступны ўзровень навучання — платны, са значным павелічэннем памеру аплаты. Такім чынам, уводзіцца фінансавы механізм, які аўтаматычна садзейнічае рэзкаму скарачэнню колькасці навучэнцаў.

Для пашырэння магчымасці працаўладкавання выпускнікоў ВНУ прапануецца таксама ўніфікаваць тыпы дыпломаў, а з часам замянiць іх простым сертыфiкаваннем, у якім адзнакi замяняюцца сістэмай крэдытаў (European Credit Transfer System, ECTS), агульнапрызнанай еўрапейскімі дзяржавамі. Ацэначны крэдыт — гэта не ацэньванне ведаў, а колькасць гадзінаў, якія студэнт прысвяціў навучанню (у сярэднім 1 крэдыт — 25-30 гадзінаў)7. Такім чынам, вучэбны час прыраўноўваецца да працоўнага часу з адпаведным павелічэннем патрабаванняў да эфектыўнасці і якасці працы студэнта, як на вытворчасці.

Уніфікаваная сістэма дыпломаў і магчымасць свабоднага перамяшчэння студэнтаў павінны пасадзейнічаць у канчатковым выніку пераразмеркаванню рабочай сілы ў рамках Еўрапейскага саюзу і такім чынам вырашыць праблему працаўладкавання8.

3) З праблемаю працаўладкавання звязана таксама вырашэнне трэцяй праблемы, прапанаванай Балонскім працэсам, — правядзенне поўнай рэарганізацыі навучальных планаў і самога навучальнага працэсу9.

Калі традыцыйнае навучанне ў ВНУ будуецца вакол паступовага і сістэматычнага назапашвання ведаў, якое патрабуе часу, то новы напрамак, прапанаваны Балонскім працэсам, павінен будавацца вакол набыцця студэнтамі «працоўных кампетэнцый», дзе веды пераходзяць на другі план і ставяцца ў залежнасць ад гэтых кампетэнцый. Набыццё кампетэнцый рэзка скарачае час вучобы, і менавіта гэта дазваляе выпускаць бакалаўраў з двухгадовым тэрмінам навучання. Цiкава тое, што тыпалогія кампетэнцый выпрацоўваецца і прапануецца не столькі асобнымі вышэйшымi навучальнымi ўстановамi, колькі міжнароднымі арганізмамi, такімі як Еўрапейская камісія па адукацыi, Арганізацыя эканамічнага супрацоўніцтва і развіцця (OCDE), Сусветны банк (WB) і іншыя.

Што такое кампетэнцыя?

Тэрмін «кампетэнцыя» паходзiць з ангельскай мовы i мае два ўзаемадапаўняльныя азначэнні: «competence» і «competency». «Competence» — гэта эфектыўна выкананая ў адпаведнасцi з прадвызначанымi стандартамi працоўная функцыя, якая, у сваю чаргу, з’яўляецца сукупнасцю псiхалагiчных — кагнiтыўных, псiхаматорных i паводзiнных — навыкаў («competency»), якiя будучы спецыялiст павiнен засвоiць для таго, каб быць здольным эфектыўна выконваць свае працоўныя функцыi10.

Канструкт «кампетэнцыя» мае даволі доўгую гісторыю. У шырокае ўжыванне ён быў уведзены даследаваннямi бiхавiярысцкай псіхалогіі iндустрыi ў 50-70-я гады ХХ ст. у Злучаных Штатах11. Але яго паходжанне шчыльна звязана з прапановамi Фрэдэрыка Тэйлара — заснавальніка Навуковай арганізацыі працы. Дзеля рацыяналiзацыi вытворчасцi i павелiчэння яе эфектыўнасцi ён увёў абавязковую падрыхтоўку працоўных па кампетэнцыйным прынцыпе. Працоўным давалі мінімум неабходных ведаў і інструктавалі, як эфектыўна выконваць свае працоўныя фунцыі паводле вызначаных стандартаў. На гэтым палягала канцэпцыя працы на зборачным канвееры аўтамабільнай індустрыі Форда ў 10-20-я гады ХХ стагоддзя12.

У аснове кампетэнцыйнага падыходу да адукацыі ляжыць тэхналагічны напрамак у амерыканскай педагогіцы, распрацаваны на падставе даследаванняў спачатку бiхавiярысцкай, а затым кагнітыўнай псіхалогіі, пад моцным уплывам амерыканскай філасофіі прагматызму. Асноўная мэта адукацыйнай тэхналогіі (Educational Technology), распрацаванай такімі ўплывовымі амерыканскімі псіхолагамі як Барух Скінар, Бенджамін Блюм, Роберт Ганье, Леслі Брiгс, — павышэнне эфектыўнасцi і прадуктыўнасцi адукацыі і яе максімальнае наблiжэнне да вытворчых патрэбаў амерыканскай прамысловасці, асабліва ваеннай13. Усе даследаванні ў галіне тэхналогіі адукацыі былі фінансаваныя ваеннымі ведамствамі, і асноўныя распрацоўкі былі праэксперэментаваныя на вайскоўцах ЗША14. У 80-я гады ў сувязі з перавагай неаліберальнай палітыкі ва ўсіх сферах сацыяльнага жыцця, у тым ліку і ў сістэме адукацыі, кампетэнцыйны падыход атрымаў шырокае распаўсюджанне ў Злучаных Штатах, а затым у Вялікабрытаніі і ў яе былых калоніях. Менавіта вялiкабрытанская рэформа сярэднетэхнічнай адукацыі ўзятая за ўзор рэформы вышэйшай адукацыі Балонскага працэсу15.

Ва ўніверсітэцкай рэформе, прапанаванай Балонскім працэсам і ў прыватнасці ў праекце «Tuning»16, пад кампетэнцыямi маюцца на ўвазе ўменні і навыкі, агульныя для любой спецыяльнасці і для любой прафесійнай сітуацыi, напрыклад, такія як:

• — навык самастойнага навучання, які ў спалучэнні з уменнем карыстацца камп’ютарам і валоданнем асновамі новых тэхналогій дае магчымасць наступнага дыстанцыйнага навучання (E—learning);
• — уменне працаваць у адной камандзе (Team-work);
• — уменне вырашаць вытворчыя праблемы (Problem solving);
• — уменне адаптавацца да новых працоўных сітуацый;
• — навык даследчыцкай працы ўвогуле, незалежна ад прадмету даследавання;
• — навык сацыяльных зносінаў і камунікацыі17.

Гэтыя ўменні і навыкі не маюць на ўвазе глыбокіх спецыяльных ведаў, а толькі шырокія агульныя пазнаннi, якія і магчыма атрымаць на працягу двух гадоў першага ўзроўню ўніверсітэцкага навучання. Таму навучальныя планы рэарганізуюцца па мадулярным ўзоры: замест лагічнага прадметнага паглыблення матэрый уводзіцца шэраг розных прадметаў, якія канцэнтруюцца вакол кампетэнцый у адзін або некалькі модуляў, мэтай якіх з’яўляецца не столькі атрыманне ведаў, колькі набыццё дадзенай або дадзеных працоўных кампетэнцый-навыкаў.

Асноўная мэта такога падыходу заключаецца ў тым, каб выпускнік двух або трохгадовага ўзроўню вышэйшай адукацыі змог атрымаць мінімум ведаў і агульныя працоўныя навыкі-кампетэнцыі, пры дапамозе якіх ён змог бы адаптавацца на рынку працы і, больш за тое, змог займацца сваёй адукацыяй на працягу ўсяго працоўнага жыцця (Lifelong Learning), але ўжо з дапамогай дыстанцыйнага навучання (E-Learning). На другім узроўні навучання працэс набыцця кампетэнцый працягваецца з той розніцай, што прапанаваныя прадметы маюць больш спецыялізаваны прафесійны напрамак.

Такім чынам, змяняецца мэтанакіраванасць вышэйшай адукацыі: мэтаю навучання становяцца не веды, а набытыя працоўныя кампетэнцыі — функцыi i навыкi. I ацэньваюцца не веды, а ўзровень авалодання кампетэнцыямi. Менавіта кампетэнцыі сертыфікуюцца ў дыпломах, а не атрыманыя веды. Практычны вынік гэтых новаўвядзенняў — рэзкае скарачэнне акадэмічных праграмаў і акадэмічных гадзінаў, што ў сваю чаргу прыводзіць да скасавання факультэтаў і ўвядзення дэпартаментаў, а гэта значыць — да поўнай рэарганізацыі ўніверсітэцкай сістэмы, якая пераходзіць у сферу абслугоўвання эканамічных і камерцыйных інтарэсаў прамысловых карпарацый і рынкавых адносін.

Канцэнтрацыя навучальнага працэсу вакол працоўных кампетэнцый задавальняе два неабходныя патрабаванні ўвядзення рыначных адносінаў у сістэму адукацыі: з аднаго боку, пастаўляе сярэднеквалiфiкаваную працоўную сілу, падрыхтаваную для карыстання новымі тэхналогіямі ў іх няспынным развіцці дзякуючы дыстанцыйнаму навучанню (E-learning); з іншага боку, гэтая ж рабочая сіла, уведзеная ў сістэму пажыццёвага навучання (Lifelong Learning) праз дыстанцыйнае навучанне, з’яўляецца і асноўным спажыўцом гэтых тэхналогій.

Гэта і ёсць «еўрапейскі ўзровень вышэйшай адукацыі», прапанаваны Балонскім працэсам.

Нам застаецца адказаць на пытанне, чаму Балонскі працэс, які пачаўся ў Еўропе, так зацікаўлены ў далучэнні да яго краінаў, якія не маюць дачынення да еўрапейскай сістэмы адукацыі?

Адказ — на паверхнi: у 80-я гады ХХ стагоддзя еўрапейская прамысловасць арыентавалася на ўнутраны рынак рабочай сілы, але з паскарэннем працэсу эканамічнай і фінансавай глабалізацыі ў канцы ХХ – пачатку ХХI ст. паўстала неабходнасць пераарыентацыі на знешні рынак больш таннай працоўнай сілы, улічваючы таксама дэмаграфічную праблему еўрапейскіх дзяржаваў. Менавіта таму ідэі Балонскага працэсу экспартуюцца ў краіны Афрыкі, Азіі, Лацінскай Амерыкі. Калі ў еўрапейскія краіны годам практычнага ўвядзення ўніверсітэцкіх рэформаў вызначылі 2010 год, то ў краінах Лацінскай Амерыкі, у прыватнасці ў Чылі, Калумбіі, Венесуэле, Мексіцы, гэтая рэформа была ўведзена ўжо ў 2004–2005 гадах. І менавіта на досведзе ўніверсітэтаў Лацінскай Амерыкі ўжо можна казаць пра вынікі гэтай рэформы, такія як фінансавае абмежаванне ў атрыманні вышэйшай адукацыі, зніжэнне ўзроўню падрыхтоўкі ў ВНУ да сярэднетэхнічнага, адсутнасць культуры даследчых пошукаў, скарачэнне або поўнае скасаванне гуманітарнай адукацыі, запазычанасць студэнтаў i iх поўная залежнасць ад банкаўскай сiстэмы.

Можна па-рознаму ставіцца да Балонскага працэсу. Ёсць у ім многія станоўчыя рысы, асабліва калі пакінуць у баку разважанні высокага ідэйнага парадку і паглядзець на яго з пункту гледжання асабістага вопыту многіх навучэнцаў, якія атрымалі магчымасць свабоднага перасоўвання ў рамках еўрапейскіх праграмаў студэнцкага абмену. Многія з выпускнікоў ВНУ таксама цэняць магчымасць атрымаць доступ да прафесіі ўжо па заканчэнні двух або трох гадоў. Несумненна, існуюць свае выгады ў стандартызацыі дыпломаў і тытулаў, што садзейнічае міжнароднаму прызнанню дакументаў аб вышэйшай адукацыі. Нельга таксама адмаўляць павелічэння дынамічнасці самога навучальнага працэсу і яго набліжэння да тэхналагічнай і эканамічнай сферы. I адным з самых важных станоўчых вынікаў Балонскага працэсу з’яўляецца дыскусія, што разгарнулася ўнутры акадэмічнай супольнасцi, якая, з аднаго боку, супрацьстаiць вонкаваму ўмяшанню ў сістэму вышэйшай адукацыі, а з другога боку, прапануе шукаць новыя шляхі ўніверсітэцкай рэформы, дзе набліжэнне ўніверсітэта да сферы вытворчасці спалучалася б з захаваннем самой сутнасці вышэйшай адукацыі — духоўнага служэння навуцы і культуры.

Нягледзячы на прыцягальнасць «еўрапейскага ўзроўню адукацыі», нельга падыходзіць да яго слепа і акрытычна, не даследаваўшы ўсе яго станоўчыя і адмоўныя бакі. Нельга таксама цалкам адмаўляцца ад уласных традыцый вышэйшай адукацыі без удумлівага пераасэнсавання няўдачаў і памылак, а таксама поспехаў і дасягненняў.

Менавіта да гэтага заклікае Вялікая хартыя ўніверсітэтаў, падпісаная рэктарамі найстарэйшых еўрапейскіх універсітэтаў падчас святкавання 900-годдзя з дня заснавання першага еўрапейскага ўніверсітэта ў Балоньі 18 верасня 1988 года i якая была цалкам занядбаная Балонскiм працэсам: «Будучыня чалавецтва на парозе новага тысячагоддзя залежыць у значнай ступені ад развіцця культуры, навукі і тэхналогіі, якое ажыццяўляецца ў такіх асяродках культуры, ведаў і даследаванняў, якімі сталі сапраўдныя ўніверсітэты <...>.

Універсітэт — гэта незалежная ўстанова, якая стварае культуру і перадае яе крытычным чынам з дапамогаю даследчай і выкладчыцкай працы. Каб заставацца адкрытым да патрэбаў сучаснага свету, універсітэт павінен захаваць у сваёй даследчай і выкладчыцкай працы маральную і навуковую незалежнасць ад любога тыпу панавання — палітычнага, эканамічнага ці ідэалагічнага»18.

1. European Round Table of Industrialists, Education et competence in Europe, Brussels, Ed.ERT,. 1989; Education for Europeans, Towards the Learning Society, Ed. ERT, Brussels, 1994, pp. 11-14; Investing in Knowledge, The Integration of technology in European Education, Ed. ERT, Brussels, 1997, pp.8-11
2. Comisión de las Comunidades Europeas, Enseñar y aprender, Hacia la la sociedad cognitiva, Libro Blanco sobre la educación y la formación, Ed. CEE, Bruselas, 1995.
3. European Ministers of Education, Declaration of Bologna, 18-19 June 1999.
4. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education, Towards the European Higher Education Area, Prague on May 19th 2001; Communiqué of the Conference of Ministers responsible of Higher Education, Realizing the European Higher Education Area, Berlin on 19th September 2003; The European Higher Education Area- Achieving the Goals, Bergen, 19-20 May 2005; Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges In Globalizing World, London May 2007. ; The Bologna Process 2020, The European Higher Education Area in the New Decade, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 april 2009; Budapest Vienna Declaration on the European Higher Education Area, march 12, 2010.
5. UNESCO, Documento de Politica para el Cambio y el Desarrollo en la Educación Superior, Ed.UNESCO, Paris, 1995,pp.32-34. Communiqué of Berlin on May 19th 2001, Op.cit., pp.4-5; Banco Mundial, La Enseñanza Superior, Ed. BM, Washington, 1995, pp 44-56.
6. Communiqué of Bergen on May 19-20, 2005, Op.cit., pp.2-3.
7. Communiqué of Berlin on May 19th 2001, Op.cit., p.4; Tuning Toolkit for the (re-)design of ECTS-based degree programs 2010, en: Tuning General Brochure and on the Tuning website: http://tuning.unideusto.org/tuningeu.
8. Мaюцца на ўвазе рознага тыпу праграмы aбмену студэнтамi, як, напрыклад, Erasmus, Leonardo dа vinci i iншыя.
9. Communiqué of Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 april 2009, Op.cit., p.1-2;; Wagenaar R., Learning Outcomes a Fair Way to Measure Performance in: Higher Education: the Tuning Approach, en OECD’s Higher Education Management and Policy Journal, Ed.OESD. Paris, 2008.
10. Gresvi S., Cuba Esquivel A, ¿Objetivos vs Competencias? Análisis histórico y epistemológico de los constructos curriculares: objetivo educacional y competenciа. Ed. Danny Graff, Cusco-Peru 2014, р. 185
11. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence, in: Psychological Review, vol.66, Issue 5, 1959, p. 297. McClelland D., Testing for competence rather than for intelligence, en: American Psycologist, 1973, Vol. 28, n. 1.
12. Taylor F.W., The Principles of Scientific Management, Ed. Harper & Brothers, New York, 1911.
13. Skinner B. F., The technology of teaching, Appleton-Century-Crofts, 1968; Bloom B., Taxonomia de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales, Ed. “El Ateneo”, Buenos Aires, 1974; Gagné, R. M. Military Training and Principles of Learning. American Psychologist, 17, 1962, pp. 263-276; Gagné R. Principios basicos de aprendizaje para instrucción, Ed. Diana, Mexico, 1975; Briggs L.(Ed.), Instructional Design, Ed: Educational Technology Publications Inc, Englewood Cliffs, New Jersey, 1985; Briggs L.J, Kent G.L, Tillman M.H. (Eds), Instructional Design: Principles and Application, Ed. Educational Technology Publications, New Jersey, 1991, p. 4.
14. Lumsdain A.A, Educational technology, Programmed Learning, and Instructional Science, In: Richey H.G., (Ed) Theories of Learning and Instruction, Ed: University of Chicago Press, Chicago 1964; Gimeno Sacristan J., La pedagogia por objetivos: obsesión por la eficiencia., Ed. Morata, Madrid, p. 40.
15. Gonzalez J., Wagenaar R., Universities ‘contribution to the Bologna Process, An Introduction, Ed. UNIDeusto, Bilbao, 2008, en: http://www.unideusto.org/tuningeu.
16. Gonzalez J., Wagenaar R., Tuning Educational Structures in Europe (La contribución de las universidades al proceso de Bologna) en sus fases I y II. Ed. UNIDeusto, Bilbao, 2000-2008.
17. Ibidem, pp.31-32.
18. Magna Charta Universitatum, Bologna, Italy , September 18, 1988: http://www3.unibo.it/avl/charta/charta.htm 28.06.2011.